[douglasdickel]

"A relação ensino-aprendizagem depende de um mestre que não se furte de sua condição de aprendiz, o que é uma questão de política cognitiva. O plano de sintonia mestre-aprendiz é um campo de criação, uma zona de vizinhança, um espaço híbrido. O mecanismo não é de identificação, mas de contágio e propagação. Não há transmissão de informação, nem interação professor-aluno, mas habitação compartilhada de uma zona de neblina, a zona molecular. Neste campo indiscernível, a fronteira entre o professor e o aprendiz se desfaz. O professor não é o centro do processo ensino-aprendizagem. Situado do ponto de vista da arte, ele faz circular afetos e funciona como um atrator. Além de um emissor de signos, o professor é um atrator de afetos. Trata-se de um atrator caótico, no sentido da física dos sistemas, longe do equilíbrio de Ilya Prigogine (Prigogine & Stengers, 1990). O atrator é, de modo geral, um tipo de estado ou regime que orienta a evolução temporal de um sistema. A Física clássica descreve atratores estáveis e deterministas como um estado de equilíbrio termodinâmico ou o estado de imobilidade para o qual tende um pêndulo real, funcionando com atrito. Uma vez atingido tal estado, o sistema não se afasta dele espontaneamente. Mas o professor mais se assemelha a um atrator estranho, estudado pela física dos sistemas longe do equilíbrio. Eles não têm a propriedade da estabilidade, mas são caóticos. Os sistemas longe do equilíbrio possuem condições iniciais instáveis." (Virgínia Kastrup)

"Tomando emprestada uma ideia de Foucault (1994), pode-se dizer que a aprendizagem inventiva envolve não apenas a dimensão tecnológica de trato com a matéria, mas também um certo ethos, uma atitude. Esta atitude consiste em não tomar a experiência presente, o encontro com os signos, o problema, como algo transitório, fugidio ou contingente, mas em manter ou perpetuar sua força e sua exigência de decifração. A passividade segue-se então um trabalho. O signo imprime força inicial ao processo, mas há um esforço a mais, que encontra sua fonte num corpo inventivo, que não se furta à exigência do trabalho. Trabalhar com o signo não é anular sua singularidade referindo-o a um plano subjetivo e pré-existente de sentido, mas é praticar um jogo difícil entre o constrangimento imposto por sua singularidade e o exercício da invenção. E transformá-lo, captando-o naquilo que ele é. A interpretação não destrói a novidade do signo, onde reside sua força, mas respeita-a e viola-a ao mesmo tempo, criando a partir dele e colocando-o sempre à prova. Este modo de relação com o signo é também um modo de relação consigo mesmo. O aprendiz artista não se conforma com seus limites atuais, mas toma-se a si mesmo como objeto de uma invenção complexa e difícil. O aprendiz é constrangido à tarefa de reinventar-se. A aprendizagem, sob a perspectiva da arte, envolve então uma atitude-limite, que faz escapar da polarização sujeito-objeto, interior-exterior, e habitar a zona de fronteira. A atitude-limite, no caso, não consiste em trabalhar dentro de limites fechados e que não poderiam ser ultrapassados, mas em trabalhar transpondo limites, aprendendo a aprender." (Virgínia Kastrup)

"A aprendizagem inventiva nunca se restringe ao plano da inteligência. A inteligência participa, mas não é por sua participação que a verdadeira aprendizagem se dá. A inteligência atua, tem um papel no processo de aprendizagem, mas ela é acionada, forçada pelo encontro com os signos. Neste sentido, é oportuna a distinção estabelecida por Bergson (1932/1992, p. 42) entre uma inteligência que trabalha 'a frio' e uma inteligência que trabalha 'a quente'. A primeira opera analisando e sintetizando, enquanto a segunda é movida por algo de não intelectual, que Bergson (1932/1992) denomina emoção criadora. Esta não equivale a um tom subjetivo ou a um colorido afetivo que se seguiria à representação, mas precede e exige representações. Ela diz respeito a um contato imediato com algo que é exterior ao sujeito e que lhe provoca um abalo afetivo, uma agitação que é criadora na medida em que é exigente de representações que a ela se seguirão. Bergson (1902/1990) falou também extensamente sobre este tema em seu artigo sobre o esforço intelectual. Refere-se aí a trabalhos intelectuais distintos, em diversos graus de esforço ou complexidade. Num dos extremos encontramos o trabalho sem esforço, que é reprodutivo e encadeia representações, num funcionamento automático. No outro extremo temos a inteligência que opera com esforço, a qual podemos dizer que corresponde à inteligência que trabalha a quente." (Virgínia Kastrup)

"É importante sublinhar também que quando nos situamos no campo da invenção não estamos no domínio da espontaneidade. A aprendizagem inventiva não é espontânea, mas sim constrangida, não apenas pelo território que já habitamos mas também pelo presente que experimentamos. O presente exige uma atenção aos signos que, nos termos de Bergson (1934/1979), é uma atenção suplementar, atenção à duração, para além da função e do valor de uso do objeto em questão, para além dos esquemas práticos da recognição. Pode-se dizer que essa atenção suplementar implica mesmo uma desatenção ao caráter utilitário da vida prática. Em outras palavras, há uma disciplina envolvida na aprendizagem inventiva. Esta idéia pode parecer, à primeira vista, contraditória com a invenção, aparentemente afeita à espontaneidade. Mas atribuir a disciplina apenas à aprendizagem mecânica é por certo confundir a noção de disciplina com a de controle. A disciplina diz respeito à necessidade de embarcarmos obstinadamente nos fluxos materiais, atentos à sua singularidade. No campo da disciplina, estamos entregues às forças ou aos signos da matéria em questão. O desenvolvimento das habilidades depende de uma prática com as coisas, o que envolve utilizá-las, modificá-las e até destruí-las. Assim desenvolvemos aptidões e formamos conhecimentos inscritos corporalmente. A disciplina é uma condição, embora não garanta que a invenção se cumpra. A noção de controle remete a uma relação extrínseca, antes com as pessoas do que com os fluxos materiais. O controle busca impor regras de ação a partir do exterior: controle do tempo, sistema de recompensas e punições, protocolos de avaliação e outras estratégias." (Virgínia Kastrup)

"Este duplo limite é referido por Deleuze e Guattari (1975/1977; 1980/1997) quando afirmam que a aprendizagem envolve não apenas processos de territorialização e subjetivação, mas também de desterritorialização e dessubjetivação. Habitar um território é como ser íntimo, mas também ter a possibilidade de acolher o estrangeiro. Para Deleuze e Guattari (1980/1997) só há desterritorialização nos limites, nas bordas de um território. O encontro com os signos, é, então, uma experiência crítica, pois se dá sobre os limites do território que é habitado. O signo põe o problema, força a pensar e exige decifração e sentido, produzindo uma reconfiguração permanente 

"Deleuze afirma: 'a arte é o destino inconsciente do aprendiz'. Este destino, este ponto de vista, não se considera como uma meta consciente ou como uma regulação da vontade. Também não se trata de ter na arte, ou numa certa obra de arte, um alvo, um ponto fixo a ser atingido, e que orientaria o processo de aprender. Como ficará mais claro adiante, a arte não é um alvo, mas um atrator caótico, um ponto que é tendencial, sem ser fixo e sem possibilitar falar em regimes estáveis ou em resultados previsíveis. Colocar o problema da aprendizagem do ponto de vista da arte é colocá-lo do ponto de vista da invenção. A arte surge como um modo de exposição do problema do aprender. Esta maneira de penetrar no campo da aprendizagem, pela precisa colocação do problema, significa aplicá-la ao próprio objeto de nossa investigação, ou seja, entender que toda aprendizagem começa com a invenção de problemas. Esta advertência serve de indicação para não repetirmos os equívocos da Psicologia da Aprendizagem, que saltou este momento fundamental, reduzindo-a a um processo de solução de problemas." (Virgínia Kastrup)

"A perspectiva da arte libera a aprendizagem da solução de problemas, que faz da performance adaptada um valor em si. Pode-se concluir que as competências de nada valem se elas apenas intensificam a dimensão de controle do comportamento, e não são capazes de ser um meio de exercício da liberdade de fazer diferentemente, de ser diferentemente, de inventar a si e também a um mundo. O ponto de vista da arte revela-se como uma forma superior de problematização, ou, em outras palavras, significa colocar-se frente ao processo de aprender do ponto de vista da problematização." (Virgínia Kastrup)